Lectura biblioteca e innovación

XXI Semana Monográfica de la Educación

Análisis e investigaciones a partir de los resultados PISA

 Lectura, bibliotecas escolares e innovación educativa

Inés Miret

Consultora de proyectos educativos y culturales

NETURITY

 

Madrid, 23.11.2006

 

Las reflexiones que vienen a continuación son, en gran medida, fruto del reciente estudio sobre la situación de las bibliotecas escolares en España[i], que ha promovido la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en colaboración con IDEA y cuyos resultados se hicieron públicos el pasado septiembre del 2005. En él abordamos cuatro líneas de trabajo complementarias: el análisis de los modelos puestos en funcionamiento en quince países europeos (entre los que se encuentran, Alemania, Francia, Hungría, Islandia, Reino unido o la  República Checa); el estudio comparado de programas en las Comunidades Autónomas; la evaluación de la situación actual de las bibliotecas escolares, donde participaron cuatro mil docentes y dieciséis mil estudiantes; y, por último, la recomendación de una serie de propuestas de mejora para los próximos años.

 

De acuerdo a las recomendaciones internacionales[ii], las bibliotecas escolares son entendidas hoy como dinámicos centros de recursos que deben cumplir un papel esencial en relación con el aprendizaje de los alumnos, con las tareas docentes y con el entorno social y cultural de un centro educativo.

 

De hecho, expertos y organismos especializados consideran las bibliotecas escolares como indicadores de la calidad de un centro de enseñanza, en la medida en que su adecuado funcionamiento refleja el aprovechamiento de los recursos en función de las diferentes necesidades de sus usuarios; indica la implantación de metodologías basadas en la investigación documental y en la resolución de problemas y, en definitiva, trasluce una política del centro en relación con la formación lectora en sus distintas vertientes (para el aprendizaje, para el ocio, para la vida cotidiana).

Desde hace varias décadas, los países de la Unión Europea han promovido las bibliotecas escolares con programas e iniciativas de gran alcance, convencidos quizá de que la biblioteca escolar podría hablar de la buena o la mala salud de su sistema de enseñanza.

Me referiré a dos ejemplos.

Tras la publicación de los datos de PISA, todos miramos a Finlandia, y en este caso, en el de las bibliotecas escolares, también. Es sabido que Finlandia obtuvo los mejores resultados en lectura en el Informe del 2000[iii] y del 2003[iv], pero quizá no sea tan conocido que tras la difusión de los primeros datos, se aprobó un plan de lectura para el período 2001-2004 donde las bibliotecas escolares y la colaboración de los centros educativos con las bibliotecas de los municipios ocupaban un lugar preferente. El gobierno finlandés, preocupado porque en las evaluaciones internas del país un quinto de los jóvenes no alcanzaba los mínimos fijados, estableció como prioridad la lectura y el desarrollo de aquellos factores que pudieran favorecerla. Pero ¿cuáles eran estos factores?

 

El Consejo Nacional de Educación finlandés[v], tratando de dar cuenta del alto logro de los jóvenes en PISA, contempla dos tipos de factores: las estructuras sociales que apoyan la lectura y las acciones específicas en el marco del sistema educativo. Entre los primeros –los factores sociales— se incluye, por ejemplo, la alta consideración de la lectura en la cultura finlandesa, el elevado número de hogares suscritos a periódicos o la práctica habitual de la lectura con los hijos en la familia. Igualmente este informe destaca la amplia red de bibliotecas públicas existente, que cuenta con personal cualificado para cooperar con las escuelas, y considera otros asuntos –quizá para nosotros algo más sorprendentes-- como es la extensa oferta en televisión de películas en versión original subtitulada y las rutinas de lectura rápida que los niños se ven obligados a desarrollar desde pronto.

 

Junto a los factores sociales, el Consejo de Educación de Finlandia concede un papel central al sistema educativo en cuanto a la consideración de la lectura como prioridad en el currículo de todas las materias así como a la estrecha colaboración de las escuelas con la red de bibliotecas.

Pero además resulta interesante observar cómo, en el contexto mismo del Informe PISA del 2003, los directores de los institutos manifestaron su insatisfacción por las bibliotecas en sus centros y reclamaron una intervención decidida para mejorar su situación.

He aquí un caso de éxito en las evaluaciones externas de ámbito internacional, donde la lectura y la biblioteca escolar siguen siendo hoy prioridades tanto para los gobiernos como para los docentes y los equipos directivos. Y es muy destacable el hecho de que la biblioteca sea prioridad compartida por todos estos agentes.

Desde otro punto de vista, podríamos tomar el caso de Escocia, que desde el 2001 ha promovido un interesante programa de evaluación interna de centros bajo el lema How good is our school?[vi] En este proyecto se invita a los equipos docentes a analizar conjuntamente los procesos educativos tomando como referencia siete indicadores, entre los que se incluye la biblioteca escolar. La biblioteca figura como factor de calidad junto al currículo, a los resultados escolares, al aprendizaje y la enseñanza, al apoyo a los alumnos, a los valores o a la gestión y el liderazgo. En el sistema educativo escocés la biblioteca escolar es el centro de formación en el uso de la información, ocupa un lugar destacado en la incorporación de las tecnologías a la enseñanza y cumple un papel esencial en el fomento de hábitos de lectura recreativa, es decir, de lectura por el mero placer de leer.

 

¿Qué sucede, entonces, en nuestro contexto educativo con las bibliotecas escolares? El estudio citado ha permitido disponer de una radiografía completa de la situación: contempla cerca de seiscientas variables sobre dotación, funcionamiento y uso de la biblioteca escolar, y en buena parte de ellas se pone de manifiesto una realidad que podríamos calificar de preocupante.

 

En la biblioteca, los estudiantes deben poder hojear libros interesantes; tienen que aprender a usar fuentes documentales en distintos soportes y apropiadas para las diversas materias (humanísticas, científicas, técnicas, artísticas); deben poder consultar Internet y buscar información para sus trabajos... Con la ayuda de la biblioteca, los alumnos deben aprender a realizar un proceso completo de investigación: cómo elegir un buen tema, de qué manera contrastar visiones procedentes de diferentes documentos, qué técnicas permiten integrar las voces de otros en el propio texto, cómo hacerse un guión personal y, finalmente, cómo dar forma al trabajo para interesar a otros por sus hallazgos. La biblioteca, además, debería ofrecer oportunidades para que cada estudiante pueda forjarse un camino propio como lector: la biblioteca tendría que respetarlo como lector, dejándole elegir, dándole pistas pero no desvelando lo que puede descubrir por sí solo y favoreciendo el contacto entre lectores.

 

En nuestro contexto educativo, hay un buen número de experiencias que, desde hace años, están trabajando en esta dirección aunque formalmente la biblioteca no haya tenido una consideración estable en el sistema educativo. Pero lo que viene a poner de relieve el estudio es que esta realidad está muy lejos de ser generalizada. Lo que parece preocupante, entonces, no es sólo que no existan las condiciones materiales para el buen funcionamiento de toda biblioteca escolar (libros y otros documentos, tecnologías, espacios, responsable cualificado, horarios...) sino que, consecuentemente, en una buena proporción de centros no se dan prácticas de aprendizaje y enseñanza deseables --incluso podríamos decir que exigibles— en todo centro educativo hoy.

 

Como sabemos, la reciente Ley Orgánica de Educación dedica su artículo 113 a regular la obligatoriedad de la biblioteca escolar, y para su desarrollo el Ministerio de Educación y Ciencia en colaboración con las Comunidades Autónomas ha comprometido una aportación económica extraordinaria, que desde noviembre del 2005 hasta hoy se cifra en 68 millones de Euros.

 

No puede ser objeto de esta intervención exponer los resultados obtenidos en el estudio de las bibliotecas escolares, pero hay algunos datos que merecen cierta consideración: los destacaré y añadiré algunos interrogantes que surgen en este momento preciso en que se están poniendo en funcionamiento programas que pueden tener una incidencia en el futuro.

 

Dotación y evaluación. La IFLA (Internacional Federation of Library Associations and Institutions), como organismo internacional de referencia, ha establecido unas recomendaciones acerca de los requisitos de funcionamiento de toda biblioteca escolar, cuya última revisión es del 2002[vii]. Los datos que disponemos hoy en España ponen de manifiesto una realidad muy alejada de estas pautas en cuanto a las condiciones de los espacios, las colecciones, los responsables, las tecnologías… Destacaré algunos datos: 2 de cada 10 centros dice no disponer de una biblioteca central en funcionamiento; el 84 por ciento de ellos cumple estrictamente la legislación de asignación de espacios para la biblioteca, lo cual no garantiza que se puedan llevar a cabo las actividades habituales de lectura, préstamo, trabajo en grupo, consulta del catálogo, búsquedas en Internet…; uno de cada cinco centros no dispone de una colección básica de 2.500 volúmenes (que es la dotación mínima contemplada por IFLA) y, además, el 71 por ciento de ellos no cumple la recomendación de tener 10 documentos por alumno; más de la mitad de los centros (el 51 por ciento) no tiene presupuesto específico para la biblioteca; sólo el 30 por ciento de los actuales responsables de biblioteca dice haber recibido formación técnica y capacitación en lectura y literatura infantil y juvenil, y el 62 por ciento de ellos no dedica ni siquiera una hora al día a esta función. Es esperable que los nuevos recursos que se están aportando para las bibliotecas escolares tengan repercusiones positivas sobre su desarrollo. Pero ¿no convendría asumir un compromiso firme con los indicadores internacionales tanto para definir planes como para evaluar, al menos cada cuatro años, su impacto en la dotación y la actividad de la biblioteca?

 

Información y tecnologías. Estos mismos organismos internacionales reclaman de la biblioteca un papel esencial en la formación en el uso de la información en soportes distintos en relación a las diversas materias. Sin embargo, los datos nos dicen que las bibliotecas están fundamentalmente orientadas a la ficción y su actividad se centra casi en exclusiva en la lectura literaria. Por un lado, las colecciones no responden a las necesidades de lectura, información y aprendizaje en todas las materias: contienen sólo o preferentemente libros y las únicas áreas con una dotación suficiente son Literatura y Ciencias Sociales. Por otro, cerca del 60 por ciento de los centros dice no disponer de documentos electrónicos; sólo el 28 por ciento de las bibliotecas tiene acceso a Internet y el 14 por ciento de ellas afirma realizar programas para enseñar a documentarse en entornos electrónicos. La pregunta que surge es: a pesar del importante esfuerzo económico realizado en estos años en dotación tecnológica e infraestructuras, en formación de los docentes y en desarrollo de contenidos digitales, ¿por qué no han llegado todavía las tecnologías a la biblioteca?

 

Currículo e innovación. De los resultados obtenidos en el Estudio de las bibliotecas escolares quizá los más interesantes son los referidos a los usos que docentes y estudiantes dicen hacer de la biblioteca. En sus respuestas se refieren a la ausencia, en una proporción muy significativa de centros, de estrategias metodológicas que favorezcan el uso de la biblioteca en las diversas áreas de aprendizaje. Este déficit se manifiesta en datos tan relevantes como: las pocas asignaturas en que los alumnos afirman emplear de manera más o menos frecuente la biblioteca (exclusivamente en Lengua y Literatura y Ciencias Sociales, y en éstas tan sólo en un 40 por ciento de los casos); el alto porcentaje de alumnos que declara no ir nunca a la biblioteca con ninguno de sus profesores (el 75 por ciento de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato); la proporción elevada de enseñantes que afirma no usar la biblioteca para su actividad profesional (más del 40 por ciento); el escaso número de profesores (sólo un tercio de ellos) que propone trabajos de investigación a sus alumnos o sugiere lecturas complementarias en su asignatura o enseña a utilizar fuentes de información y, en contrapartida, el alto porcentaje de alumnos que declara realizar estos aprendizajes por sí mismo, con las familias o sus amigos. Ahora que se están poniendo en funcionamiento programas de mejora de las bibliotecas escolares, ¿cómo lograr, más allá de su consideración formal en los currículos oficiales, un compromiso por parte del profesorado de todas las materias con la lectura y la formación de los alumnos en el uso de la información y de las bibliotecas?

 

Lectura y formación de lectores. Buena parte de los planes de mejora de las bibliotecas escolares se enmarca en programas más amplios de fomento de la lectura. El enfoque y las acciones son diversos pero todos ellos tienden a considerar, como requisito importante, la lectura como una enseñanza compartida por todas las materias. De este modo, la lectura no se plantea sólo como un instrumento para el aprendizaje de las Matemáticas, las Ciencias o la Música, sino que se convierte además en objeto mismo de aprendizaje en las distintas asignaturas. La responsabilidad sobre las competencias de lectura deja de recaer en exclusiva sobre el profesor de Lengua y Literatura para formar parte de un proyecto compartido del equipo docente. El logro de este objetivo va a ser muy importante y va a suponer, sin duda, un esfuerzo considerable en la formación de los docentes; en la creación y difusión de materiales, ejemplos y buenas prácticas; en la organización de los centros… Pero probablemente deberíamos empezar a pensar que, aun siendo imprescindible, esta medida puede resultar insuficiente. Algunos países están planteando objetivos más ambiciosos para lograr que las escuelas y los institutos se constituyan en verdaderas comunidades de lectores, con acciones específicas para cada tipo de lector: para estudiantes, para profesores y para padres. Me referiré a dos ejemplos concretos: Argentina ha incorporado, en su Plan Nacional de Lectura[viii], una línea de trabajo para la formación de los docentes como lectores (y no sólo como formadores de lectores), mediante la creación de talleres de intercambio donde se les invita a recuperar su historia como lector y se les ofrece un espacio donde puedan renovar su deseo de leer. Por su parte, el Reino Unido ha promovido la denominada Silent Hour (Hora del silencio), en la que todas las personas de un centro de Primaria detienen su actividad y comparten un rato de lectura personal: los alumnos, los profesores, la dirección, el personal administrativo... Los niños, las niñas y los adolescentes necesitan modelos de lector sobre los que construirse un modelo propio, y en sus padres y sus profesores pueden encontrar excelentes aliados. ¿No se deberían impulsar, entonces, planes de lectura que incorporen expresamente la figura del docente como lector?

 

Abordar la mejora de las bibliotecas escolares tomando como referencia la lectura y los procesos de enseñanza y aprendizaje no es tarea fácil porque exige atender en paralelo factores muy diversos. El Estudio de las Bibliotecas Escolares en España, junto al diagnóstico exhaustivo de la situación, incorpora una veintena de recomendaciones de mejora formuladas por un amplio panel de expertos, que les invito a conocer como complemento de estas reflexiones[ix]. Tomando como referencia estas propuestas, podríamos pensar no sólo que es imprescindible mejorar la situación sino que hay una mejora posible.

 



[i] Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones. Fundación Germán Sánchez Ruipérez e IDEA. Dirección: Álvaro Marchesi e Inés Miret. Equipo de expertas: Mónica Baró, Mª Jesús Illescas, Teresa Mañá e Inmaculada Vellosillo.

 

La parte III de la publicación (Estudio de campo de las bibliotecas escolares en España) está disponible en http://www.fundaciongsr.es/pdfs/bibliotecas_escolares.pdf (consulta: septiembre, 2006)

 

[ii] CARROLL, F.L. Guidelines for school libraries. The Hague: IFLA, 1990. (IFLA Professional Reports)

Conclusiones del  IFLA Pre-session Seminar sobre bibliotecas escolares. IFLA, 1993.

AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS. UNESCO Draft School Library Media Service Manifesto. En IFLA Journal, vol.6 (1980), nº 5, págs. 410-411.

Directrices de IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar, 2002. Coordinación: Tove Pemmer Saetre y Con Glenys Willars.

 

[iii] Informe PISA 2000

http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdf (consulta: septiembre, 2006)

 

[iv] Informe PISA 2003

http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenocde.pdf (consulta: septiembre, 2006)

 

[v] Factors behind the good literacy performance of the Finnish youth:

http://www.oph.fi/english/pageLast.asp?path=447,488,36263,36266 (consulta: septiembre, 2006)

 

Reading Finland – A priority project of the Finnish National Board of Education: http://www.edu.fi/english/pageLast.asp?path=500,571,36263,36267 (consulta: septiembre, 2006)

 

[vi] How good is our school? Self-evaluation using quality indicators. HMI Inspectorate of Education, 2001: http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.pdf  (consulta: septiembre, 2006)

 

How good is our school? Libraries supporting learning. HMI Inspectorate of Education, 2005: http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgioslsl.pdf (consulta: septiembre, 2006)

 

[vii] Directrices de IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar, 2002. Coordinación: Tove Pemmer Saetre y Con Glenys Willars.

 

[viii] Plan Nacional de Lectura 2003-2006. Argentina. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

 

[ix] El panel de expertos del Estudio de Bibliotecas Escolares en España (FGSR-IDEA) estuvo formado por los siguientes profesionales: Mónica Baró, Mª Antonia del Burgo, José Antonio Camacho, Guillermo Castán, Mariano Coronas, Pilar Cortejoso, Victoria Fernández, José García Guerrero, Mª Jesús Illescas, Teresa Mañá, Inés Miret, Kepa Osoro, Olga Serra, Núria Ventura e Inmaculada Vellosillo.

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