Re-subjetivar la educación, el gran desafío

Cantero (2001: 106) reconoce que la escuela “es y ha sido la arena donde se dirimen  los intentos de dominación ideológica de las sociedades modernas”. Sin embargo, es a esa misma a la que reconoce como “la tierra fértil del pensamiento crítico y liberador”. Cierto es que descubrir la lógica del funcionamiento escolar puede resultar tan liberador como acuciante. Como expresa Pennac, “Qué peligrosos se vuelven los que han comprendido los códigos ante aquellos que no los dominan.” (2008: 171). Y tanto Pennac como Joyce, desde su interpretación de los sistemas escolares en los que ven inmersos e irrespetados en su condición de sujetos, cambian la mirada. Esa es la esencia de uno y otro relato.

Señala Cantero (2006: 208) que la educación está nutrida de la relación humana. Es decir, que no puede sostenerse sobre la base de “situaciones genéricas” o “sujetos anónimos” escindidos de la realidad, no solo del niño, sino también de sus maestros. Hablar de esta escuela donde maestros y alumnos se reconocen entre sí es hablar, para Cantero, de una escuela con otra “política”, otra “gestión”, “que anticipe la vigencia de otra democracia” (2008: 213).

Se debe evitar, sin embargo, el “modo en que se disfraza la posibilidad de participación política” (Beltrán Llavador, 2000: 117-119, lo que implica dejar de lado un “gobierno de expertos” entendido como sostén de un conocimiento “a-político” y que, como consecuencia, supone la limitación de la capacidad de participar, es decir, de subjetivarse en el marco de las acciones concretas de una escuela.

La tensión entre “el afuera” y “el adentro”, entre “lo individual” y “lo colectivo” también es una cuestión de los docentes (Zoppi, 2004). Se vuelve necesaria, por ende, una gestión que responda a las necesidades y derechos de cada sujeto implicado.

Aun cuando se quieran mensurar las acciones concretas que se llevan a cabo en una escuela, sus efectos no pueden ser medidos por completo (Baudelot-Leclercq, 2008). No obstante, sí pueden plantearse condiciones para mejorar el vínculo intersubjetivo, el cual parte, sobre tod, del reconocimiento mutuo entre docentes y alumnos. “Para ello, los docentes deben conocer directamente la realidad que viven sus alumnos, recorrer sus barrios, visitar sus casas, reunirse con sus familias; de lo contrario la descentración cultural es imposible y hasta el entendimiento lingüístico se dificulta” (Cantero, 2004: 87). Ir en contra de la “descentración cultural” implica, entonces, “autonomía política” que dé lugar a “instituciones que tras ser interiorizadas por los individuos les facilitan el mejor acceso a la autonomía individual y la posibilidad de participación efectiva en todo poder explícito en la sociedad” (Castoriadis, 1998: 81).

Ávila (2003: 143) plantea la posibilidad de una escuela que “abre sus puertas (...) a un sujeto y su pequeño emprendimiento comunitario en construcción”. Esto equivale a contemplar tanto la faz individual como la social, viendo en la escuela no ya solo una institución que implanta saberes y los mide, sino que, además, puede darle a los alumnos “un mundo nuevo (...) y una experiencia de producción de lugares sociales, de prácticas instituyentes, de historias de vida, que muestran formas originales de pararse frente a la adversidad de las condiciones objetivas.” En el caso de Pennac y de Joyce, esa “práctica instituyente” supone el relato autobiográfico.

Ya docente, Pennac (2008: 228), reflexiona sobre el lugar al que se lleva al alumno:

 

“El alumno considerado normal es el alumno que menos resistencia opone a la enseñanza, el que nunca dudaría de nuestro saber y no pondría a prueba nuestra competencia, un alumno conquistado de antemano, dotado de una comprensión inmediata, que nos ahorraría la búsqueda de las vías de acceso a su comprensión, un alumno naturalmente habitado por la necesidad de aprender, de dejar de ser un chiquillo turbulento o un adolescente problemático durante nuestra hora de clase, un alumno convencido desde la cuna que es preciso contener los propios apetitos y las propias emociones con el ejercicio de la razón si no se quiere vivir en una jungla de depredadores, un alumno seguro de que la vida intelectual es una fuente de placeres que pueden variar hasta el infinito… en resumen, un alumno que habría comprendido que el saber es la única solución: solución para la esclavitud en la que nos mantendría la ignorancia y único consuelo para nuestra ontológica soledad.”.

Las instituciones descritas en Mal de escuela, Ulises y Retrato del artista adolescente están investidas de una actualidad  que obliga a replantear cuál es el concepto de calidad educativa desde el que evaluamos a las instituciones y, por transición, la forma en la que las identidades son ofertadas u ofrecidas desde el espacio escolar.

Todo ello, atendiendo a que, de plantear la necesidad de un cambio de mirada, esta no podrá estar dado por factores puramente externos, sino que, por el contrario, deberá consustanciarse (subjetivarse) en un modelo de gestión que, como señala Costoriadis (1998: 99), “No es lo que existe, sino lo que podría y debería existir, lo que necesita de nosotros”.

Tanto Pennac como Joyce muestran la dolorosa expropiación de la subjetividad contra la que deben luchar dentro de las escuelas que rememoran. Solo el relato de sus experiencias les hace sentir que recuperan aquello que los hizo sentir diseminados o en soledad. En su análisis del concepto de identidad personal, Ricouer (1995) se pregunta por el ¿quién? Relatar una historia implica una serie de acciones desarrolladas sobre una secuencia temporal. Ese relato es lo que hace que una persona sea idéntica a sí misma a lo largo de toda la vida, tanto desde la faz positiva como negativa de los hechos que hayan su unidad en el relato, a pesar de las contradicciones originales.

Cabe preguntarse, por último, si nos sentaremos a esperar que nuestros alumnos lleguen a esta sensación como para recién a partir de allí tomar conciencia de que, la escuela, al sostener una oferta que se pretenda de calidad, no puede ir en contra de uno de sus principales protagonistas: el alumno.

 

Bibliografía:

Ávila, S. (2007) “Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades. En Baquero, R., Diker, G. y Frigrerio, G. (comps.), Las formas de los escolar. Buenos Aires: Del Estante

Ball, S. (1993) “Capítulo VIII: La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista”. En Ball, S. (comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid: Morata.

Beltrán Llavador, F. (2000) Hacer pública la escuela. Santiago de Chile: LOM

Bleichmar, S. (2008) “Violencia social - Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades”, Conjunciones N° 13. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico

Cantero, G. (2001) “Gestión: Otra mirada es posible”. En Cantero y otros, Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela. Buenos Aires: Santillana

                   (2004)  “El derecho a la política comienza en otra escuela”. En Vogliotti, A., Cortese, M. Jakob, I. En En tiempos de adversidad: Educación Pública. Río Cuarto: Universidad Nacional de Río Cuarto.

                     (2006) “Educación popular en la escuela pública; una esperanza que ha dejado de ser pura espera. Desde ciertos saberes, prácticas y condiciones”. En Martins, P. y Redondo, P. (comps.), Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Buenos Aires: Del Estante

Castoriadis C. (1983) La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires: Tusquets

                        (1998) Hecho y por hacer. Pensar la imaginación. Buenos Aires: Eudeba

Escudero, T (2003) “Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación”. Relieve, vol. 9, nº 1.

Fernández, Lidia (1994), “Componentes constitutivos de las instituciones educativas", en: Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Buenos Aires Paidós

Joyce, J. (1976) Ulises. Traducción de José María Valverde. Barcelona: Tusquets

                (2000) Retrato del artista adolescente.  Traducción de Dámaso Alonso. Barcelona: Lumen.

Joyce, S. (2000) Mi hermano James Joyce. Buenos Aires: Adriana Hidalgo

Pennac, Daniel (2008)  Mal de escuela. Barcelona : Mondadori

Pérez Juste, R. (2000) “La calidad de la educación”. En Pérez Juste y otros, Hacia una Educación de Calidad: Gestión, Instrumentos y Evaluación. Madrid: Narcea

Ricouer, P. (1995) Tiempo y narración II. Buenos Aires: Siglo XXI

Rodríguez Fuenzalida, E. (1994) “Criterios de análisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones”. En Revista Iberoamericana de Educación 5, mayo –agosto.

Serra, M.S. (2007) “Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de contextos específicos”. En Baquero, R., Diker, G. y Frigrerio, G. (comps.), Las formas de los escolar. Buenos Aires: Del Estante

Svevo, I. (1990) James Joyce. Barcelona: Argonauta

Zoppi, A.M. (2004). Cap. 3: “El planteamiento como organizador legitimante de las prácticas socio institucionales”. En El planteamiento de la educación en los procesos constructivos del currículum. San Salvador de Jujuy: Ediunju

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